王宁先生：汉字教授的道理与各类教授方式的科学运用（上）

文 | 王宁

汉字是超越时空传递说话信息的符号系统，在一切信息载体中，它具有无可庖代的感化。汉字是经由记录汉语来存储常识的对象，未经记录的常识无法多次多人使用、验证并加工，更无法进行缔造性脑筋，那样，社会的提高就会迟缓。汉字是具有民族形式的、适合汉语的书写系统，它自身也是一种文化事象。汉字教育是一切教育的基石，使全民认识和准确使用汉字，是提高民族文化素养的奠定性工程。

在我国，汉字的初始教育(即零起点的识字教育)是在分歧岁数段和分歧的范畴进行的，以岁数段为分类尺度，能够分为小学识字和成人扫盲两类。以范畴为分类尺度，能够分为学校教育、社会教育和自我教育三类，岂论若何分类，小学识字教授都是汉字教育的正常劈头。

小学教育职业是极其庆幸而艰辛的，它拥有一批十分敬业、富有贡献精神的教师群体，50年月起头的文化扶植热潮，进一步激发了这个群体的缔造性，各类教授方式络续发生，有些已经形成了分歧的教授派别。到2000年“全国小学识字教授钻研会”召开前，有定称的教授方式已经有30多种，个中对照成熟的派别，都有相当长的建立汗青，有本身的代表人物和教授实验基地；与此同时，适应分歧的方式，各类教材和教具、参考书和对象书也响应发生。

然则，因为关于汉字宏观理论的研究未能及早介入汉字教授，作为表意文字的汉字所具有的纪律未能引起识字教授范畴的存眷，跟着教育工作的进展，在这识字教授范畴，也发生了几个遍及的问题，有些处所似乎进入了误区。以下三方面的问题十分显着：

第一，盲目提前识字岁数。因为对文字与说话的关系缺乏科学的熟悉，对识字、写字与说话能力的提高之间的关系没有完全摆对，在一部门家长“望子成龙”过度盼望的激励下，社会上络续有人履行学前识字，竞相提前识字的岁数，有人甚至提出“文字练习先于说话”的主张，用“不会说话的婴儿也能够识字”来做告白办起了各类婴幼儿识字班，也就是说，在小学一年级识字教授起头的时候，教师面临的已经不是清一色的“零起点”学生了，而是接管了八门五花“婴幼儿识字”的孩子。小学识字教授实际上受到这些不规范的超前教育的干扰，面临着很多新的问题。

第二，纯真追求速度与数量。好多社会舆论对识字教授成就的评价，往往用一年之内识几多字作为惟一尺度；甚至有些正式的评估系统也把初期储蓄的速度和数量当成首要尺度赐与不适当的强调。我们已经能够看见“一年识字三千五”的令人难以接管的虚妄宣传见诸报端。这种宣传使小学和幼儿园教师与儿童的压力都无形加重，而汉字教授的好多主要功能与应有的质量却无法包管。

第三，教授方式一元化。因为一些具体教授方式以“派别”的体式推出，各自强调某一特色，锐意求异，互相的接收变得难以做到。在一些“派别”的内部，则各自履行本身的教材和实验点，以表演的形式履行一种教授模式，使一些区域和学校教授方式单一，教授法式固化，重模拟而不克因人、因地、因时制宜，无法施展每个教师的缔造性。

针对以上问题，汉字教授的遍及道理必需加以阐述。小学识字教授必需提到全民汉字教育的高度来熟悉，识字教授的方针不该当仅仅是把汉字当成记录说话的对象来供应读写，并且要在此同时，施展它的培育脑筋能力和培育民族自尊心的更高功能。为了周全施展这些功能，小学识字教授不克只讲教法，不讲学理。下面就以下五个问题加以解说:

一、汉字第二性的特征及识字教授的滞后性。

二、汉字的性质和小学识字教授的难题地点。

三、汉字教授的阶段递进性及各阶段速度的转变。

四、几种首要识字教授的学理依据和识字教授方式的多元化。

五、识字教授科学学理的遍及性。

汉字是记录汉语的符号系统，是以，它必需依存于汉语，对说话来说，汉字符号是第二性的。

字形是汉字的本体，而音与义是它从说话那边承负来的。汉字必需以本身的字形关系了语音、语义才能称为“文字”，才有价格。完整的识字过程，是把汉字的形体和词语的音义周全关联起来，也就是把白话词转化为书面语词的过程。严厉地说，没有承负汉语语词的字不克算作“已识字”。

近几年来有些人提出让零至六岁的婴幼儿认字。他们说的“婴幼儿”甚至包罗不满一岁的婴儿。一些私人印制的告白说:“婴幼儿识字比进修说话、学会听人说话还轻易”，“识字越早，越能激发婴幼儿的聪明”，有一些私人运作的告白和宣传材料，把孩子凭借声音或颜色、图形的多次反复挑出指定汉字的字片来，叫做“识字”。他们还培育了一些如许的“范例”，表演给家长看，吸引家长带婴幼儿来“识字”。其实，这是一种假象。儿童对汉字字形的感触比对音义的感触强，对音的感触又比对义的感触强。这是因为，汉字是方块字，简洁的字形轻易引起儿童的视觉联想。

举一个简洁的例子来说吧，“日”是一个构形很简洁的字，看到这个字，会使儿童联想到窗户格、地板砖、双层抽屉、双层黑板等等……若是在这种联想的根蒂上，再加上实物、图形和经常反复的声音，是能够让儿童直接或间接把字形识别出来的。但若是不懂它的意义，只是熟悉形体，这不外是一种前提反射，跟认字完全不是一回事。孩子能够记住一个苹果，一块巧克力，因为苹果和巧克力与儿童的生活有关，凭借着儿童的经验，他会保留住这个记忆；若是一个没有意义的笔画组合与孩子的生活毫不相关，那么他就会很快忘怀。

意义的感触必需在亲自体验之后，意义与语音的连系是脑筋的功效，是与生活经验和懂得分不开的。分歧岁数的孩子有他们的心理辞书，必需是他们的经验所笼盖、懂满意义的词语才能入心理辞书，汉字必需关系了心理辞书中的词，才是“已识字”。就字形而言，“日”似乎很简洁；然则，“日”是一个在儿童心理辞书中组词量少少的语素，在现代汉语里又不克单用，雷同“礼拜日”如许的词，零丁把“日”抽出来，它的意义和文化内涵相当复杂，难以被儿童懂得，所以，婴幼儿真正把这个字和它记录的词关联起来便无由做到。汉字字形与音义的连系毫不能超越儿童的说话能力，有形而没有与语音连系，有音形而不懂其为何义，这种纯粹的字形偶然过一过孩子的脑子，与他们看见一些不睬解的图形一般，不克叫“识字”。

基于以上原因，识字教育必需依靠于说话习得，识字教育的结果必然滞后于说话能力的培育，最多与说话习得同步，而无法超越说话能力。阅读能力是对书面说话把握的能力，培育这种能力不是汉字教授零丁能够完成的，所以，识字教授一样该当与语文教育同时进行。写字比之识字，更有必然难度，不宜与识字同步进行，该当更滞后于识字。

国度划定从小学一年级起头系统进修汉字。1996年6月1日，教育部起头实施《幼儿园教育指导纲要(试行)》。《纲要》在“说话”一项里划定了关于幼儿说话教育的内容，个中涉及文字教育的有两条:“培育幼儿对生活中常见的简洁标记和文字符号的乐趣。”“行使图书、绘画和其他多种体式，激发幼儿对书籍、阅读和书写的乐趣，培育前阅读和前书写花样”。这些划定进一步明确了识字教育的起点是小学阶段，幼儿园只是为小学识字教授做预备。

这种预备分两个方面:一是心理上的，让孩子们竖立对符号的乐趣，存眷书写符号，慢慢具有文字符号的意识；二是花样上的，“前阅读和前书写花样”该当指的是习惯书本上文字的横排、分行划定，懂得页码和翻页，学会行使丹青认识意义，认识拿笔的手势和书写的姿势等。陪伴着“前阅读和前书写”的花样练习，五至六岁的儿童也会几多认一些字和写一些字，但这是少量的，也不是学前教育的方针。

盲目提前识字岁数，不只无效，并且有害。认字超越了应有的说话能力成长，因为自发的联想，会把汉字的字形，与那些和说话无关的形象关联在一路。在孩子思想里，与字形的关系物是随意拔取的，是以，每次的联想都或者转变，加之这些字形没有与说话连系，没有使用的价格，那些假象是维持不了多久的。若是许可一些出于贸易目的的人在社会上胡乱办什么“婴幼儿识字班”，抱着还在咿呀学语的婴儿去接管那些胡乱的所谓“识字教育”；或许行使我们的幼儿园做一些错误法式的识字把持，教一些错误规范的识字内容，个体孩子或许能记住那些“半识字”的形体，后果就加倍令人担忧了。

比及小学识字教授系统起头时，教师面临的已经不是清一色的零起点儿童，而是面临一些在学前接管过八门五花“婴幼儿识字”的学生，必然给将来的小学教育带来两种风险；首先是，孩子们上小学后受到的正规教育与以前存留的自发联想一旦辩说，必然发生思惟的杂沓，因为六岁儿童还不克正确表述本身联想的前后差别，这种杂沓是不轻易发觉的，是以风险更大；其次是，那些错误法式的识字把持和错误规范的识字内容会在无形中冲淡准确的识字教授，发生对教师实施正常小学识字教授的干扰，酿成一种教授的负结果。

6岁以前恰是儿童说话成长的要害时期，也是他们储蓄生活经验、初步竖立审美情趣的要害时期，若是充裕运用这段时间让孩子们融入大天然，无拘无束地游玩，把这段时间让给说话能力和生活能力的培育，对儿童身体与智力的成长都更为有益。

汉字固然依存于汉语而存在，然则，它与汉语就符号系统而言，有着很大的不同，是不克混为一谈的。汉字是表意文字，它与拼音文字有性质上的分歧。拼音文字属于音义统一的符号系统，这种系统与说话系统具有较多的一致性；而汉字是表意文字系统，这种系统凭借汉语语素的意义来组织本身的个别字符，属于形义统一的符号系统。在这种符号系统里，每一个汉字个别字符对汉语意义的依存关系比它对汉语语音的依存关系更为亲切。汉字构形系统是形义的连系，汉语的词汇系统是音义的连系，所以，词汇按音或按义的聚合所显露出来的系统与汉字的聚合所显露的系统差距很大，是分歧一的。

人对任何一种符号的把握都要在达到整系统统认知后才能自如运用，所以个别字符要依靠整系统统。人对符号系统的把握是在个别符号储蓄根蒂上达到的，这种储蓄能够是无序的增多，也能够是在络续的梳理中达到系统化，然则，系统的内涵关联必需在个别字符达到必然数量后才能展现，所以，把握系统的前提是要使个别字符的储蓄达到必然的数量、汉字教授在必然数量的储蓄之后，要依靠它的构形系统，行使字与字的关系增强联想，减轻记忆肩负，竖立构形纪律的根基观点。汉字自身的纪律是在个别字符形体类聚中存在并展现的。

例如:在“妈”“姐”“姑”“姨”“姥”“奶”……这一系列汉字经由个体识读，储蓄到必然数量今后，“女”与这些字的关系便会天然而然地显露出来，在“请”“清”“情”“晴”“静”“精”“睛”等字储蓄到必然数量今后，“青”与这些字的关系也会逐渐晴明。这种雷同的关系络续增多，便使形声系统观点的竖立有了初步的根蒂。

然则，另一方面，汉字的功用是用来识读别人的言语作品和书写本身的言语作品的，也就是说，文字与说话的契合是在言语作品的情况里，也就是在字词组合的状况下存在的。用汉字记录的言语作品是以意义为组合依据的，在言语作品中，汉字的显现弗成能遵照构形系统的需要；言语作品的用字也弗成能完全按照汉字的难易水平来放置，说话浅易，文字未必简略。在言语作品里，汉字的存在是无序的。基于以上原因，识字教授必然是在以下两个矛盾中进行的。

第一，个别字符与汉语的意义有慎密的依存关系，而构形系统却与语音系统、语义系统不完全一致。这里举一个典型的例子来解说。下面是山东某县编写的音节综合歌(节录):

看得出来，编写者想把同韵的语音鸠合付与必然的意义，便于记忆，然则，因为言语意义的表达与同韵的语音鸠合是弗成能完全契合的，所以，在这些鸠合里所显露的意义，根基上是非白话的，欠亨顺的，难以记忆的。若是说在这些鸠合里还能有一些非白话的意义展现，那么，展现形体的组织关系就完全弗成能了。

第二，个别字符的储蓄需要有序，依存的情况倒是难以有序的言语作品。这里也举一个典型的例子。某地编写的《科学分类识字教材》，第一课是“五指歌”:

这课书就说话的儿童白话特点，内容的趣味性等方面来说，切实编写得很好，他的意图是教会透露前五个天然数的汉字。然则，中国数字的构形，“一、二、三”是一组，“四、六、八”是一组，“五、十”是一组，“七”与“九”自成一组。“五指歌”照看了先学前五个数字的需要，就难以照看构形系统。并且，前五个数字是易学的，篇中的“虎”“着”“鼠”“让”“数”等字都不是易学字，这个问题编者也都难以顾及了。

以上两点就是表意汉字教授发生难题的原因，汉字教授要想由难变易，必需在教授方式、教授法式、教材编写等方面，做多少方的协调工作。能够说，面临这些由汉字性质带来的诸多复杂问题，汉字教授的方式和法式，必需运用汉字学的科学道理使其科学化，不克因为教授内容显露出的常识不多，就认为教育者所需的常识也很简洁。该当说，小学识字教授是一个尖端的课题，在这个范畴碰到的问题，需要大量的汉字学成熟理论作撑持，才能处理适合。

识字是一种把握字的数量慢慢累积的过程，每累积到必然的数量，进修者的认知纪律和脑筋特点就要发生转变，速度的要求也要随之转变。认字的速度不是匀速的。

若是我们把小学识字教授的对象设为零起点的对象，从初始的习获得把握2500个常用字，能够划分为三个阶段:

初期储蓄阶段，也就是冲破零的阶段。在这个阶段，进修者把单字字形与语素或单音词关联起来，从而把握了他的音和义。因为没有任何系统能够依托，这些字的识别完端赖机械识记，并且是以对大概况的整体识记为主，不使用任何理性的剖析。因为认字的量很少，无法实现组合，读音与明意只能是个别进行的。因为对笔画的感受还没有形成，写字在这一阶段也不克大规模睁开。这一阶段识字的进展一样是匀速的，快慢要由儿童的智力及进修乐趣决意。行使朗读以语音来强化字形与白话的关系和行使构图来显露字形与语义的关系，便成为两个主要的手段。增进识字的乐趣，往往是教授成功的主要前提。这一阶段难度最大，意义也最重大；因为这一阶段所识字的选定，直接影响下两个阶段教授的进展；这一阶段的合理与巩固水平，直接影响下两个阶段的教授结果。

中期储蓄阶段，也就是识字量大幅度增加的阶段。在这个阶段，跟着单字字数的慢慢增多，字理的展现越来越显着，进修者很轻易进入字理的概括。在加以指导之后，汉字表意性的观点、形声系统的观点就会慢慢发生。因为单字量的增多，已识字逐渐能够与双音词、简洁的句子关联，在说话情况里，意义的把握络续加深。汉字的表意性一旦展现，表意汉字与文化的关联也越来越显着，为汉字教授内容的人文性和趣味性缔造了前提。在这一阶段，学生把白话转化为书面语——也就是阅读与写作的要求会天然发生，骨鲠在喉，不吐不快。是以，写字教授必需也能够大面积睁开了。因为单字数量的增加，同音字、同形字频率上升，字理在辨异中的感化显得分外主要。在这一阶段，把握字形的速度是不平均的，有时出于深入认识意义或许辨析同音字、形近字的需要，速度甚至会放慢。权衡这一阶段的教授结果，不克简洁地以把握字形的数量和速度为尺度，在总体数量达到必然水平后，主要的是看进修者在识别字形的同时依靠字理把握意义的深入水平，看他们无形之中形成的关于汉字的准确观点的水平，看他们书面阅读和表达能力的提高水平。

后期储蓄阶段，也就是识字的巩固阶段。在这一阶段，阅读和写作与单字的增加同步进行，识字进入字用阶段，形音义是并重的，新字的储蓄首要采用演绎的方式。在用字过程中，说话情况对汉字识其余感化日益增大，汉字在聚合中见其形义系统，又在组合中见其音义系统。到这一阶段，识字教授该当解脱了难题，速度络续加速，也弗成能是匀速的。

综上所述能够看出，速度和字形识其余数量不是评定小学识字教授各阶段成就的惟一指标，在有些阶段，甚至不是最主要的指标，识字教授的最终方针该当是：

我们该当用这些综合的方针来评价汉字教授的成就。

文章转载自公家号：木铎语文

本文原载于《课程·教材·教法》2002年10期