周国平：教育的本质是什么

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何为教育？教育中最主要的原则是什么？古今中外的精良思想对此进行了很多思虑，揭橥了很多谈吐。我发现，关于教育最中肯、最出色的话往往出自哲学家之口。专门的教育家和教育学家，倘若分歧时拥有洞察人道的聪明，说出的话便轻易局限于经验，或拘泥于心理学的细节，显得肤浅、琐细和平庸。

如今我把我最赏识的教育理念列举出来，共七点，不妨称之为教育的七条规语。它们切实具有规语的特征：直指事物的素质，既简明如神谕，又朴实如常识。

可叹的是，人们迷失在事物的假象之中，宁肯相信各类艰深复杂的谬误，却忘掉了简洁的常识。然而，依然朴质的心灵必然会感应，这些规语何等切中今日教育的弊病，我们的教育何等需要回到常识，回到教育之为教育的最根基的事理。

这个论点由卢梭提出，尔后杜威作了进一步分析。“教育即生长”言简意赅地道出了教育的本义，就是要使每小我的本性和与生俱来的能力获得健康生长，而不是把皮相的器材例如常识灌注进一个容器。

苏格拉底早已指出，求知是每小我魂魄里固有的能力，其时的智者传播他们能把魂魄里原本没有的常识灌注到魂魄里去，苏格拉底冷笑道，似乎他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。

懂得了“教育即生长”的事理，我们也就清楚了教育应该做什么事。好比说，智育是要成长好奇心和理性思虑的能力，而不是灌注常识；德育是要鼓励高尚的精神追求，而不是灌注规范；美育是要培养雄厚的魂魄，而不是灌注身手。

“生长就是目的，在生长之外别无目的”，这是稀奇否决用窄小的功利标准权衡教育的。人们即使认可了“教育即生长”，也必然要给生长设定一个外部的目的，好比未来适应社会、谋求职业、做出成就之类，仿佛不朝着这类目的起劲，生长就没有了任何价格似的。

用功利方针规范生长，究竟必然是压制生长，实际上仍是否认了“教育即生长”。

生长自己没有价格吗？一个本性获得健康成长的人岂非不是既精良又幸福的吗？就算用功利标准——广宽的而非窄小的——权衡，如许的人在社会上不是更有进展获得真正意义的成功吗？

而从整个社会的状况来看，正如罗素所指出的，一个由个性精良的男女所构成的社会，一定会比相反的景遇好得多。

用外部功利目的规范教育，无视生长自己的价格，一个最直接、最有害的究竟就是否认儿童期的内涵价格。把儿童看作“一个将来的存在”，一个尚未长成的大人，在“长大成人”之前似乎无甚价格，而教育的独一方针是使儿童为将来的成人生活做好预备，这种错误观点由来已久，撒布极广。

“长大成人”的提法自己就荒诞透顶，仿佛在长大之前儿童不是人似的！蒙台梭利首先明确地批判这种观点，在一定儿童的人格价格的根蒂上竖立了她的儿童教育理论。

杜威也指出，儿童期生活有其内涵的品质和意义，弗成把它看成人生中一个未成熟阶段，只想让它快快地曩昔。

人生的各个阶段皆有其自身弗成庖代的价格，没有一个阶段仅仅是另一个阶段的预备。尤其儿童期，原是身心生长最主要的阶段，也应是人生中最幸福的时光，教育所能成就的最大好事是给孩子一个幸福而又有意义的童年，以此为他们幸福而有意义的平生缔造精巧的根蒂。

然而，今天的遍及景遇是，整个成人世界纷纷把本身细微的功利方针强加给孩子，驱赶他们到功利疆场上拼搏。我担心，在他们将来的人生中，在多数年后的社会上，童年价格被野蛮褫夺的恶果不知会以如何恐怖的体式展现出来。

这是西塞罗的名言。今天的景遇正好相反，教育正在全力做一件事，就是以适应实际为方针塑造学生。

人在社会上生活，当然有适应实际的需要，但这不应是教育的首要目的。

蒙田说：进修不是为了适应外界，而是为了雄厚本身。孔子也主张，进修是“为己”而非“为人”的事情。从古到今的哲人都强调，进修是为了成长小我内涵的精神能力，从而在外部实际眼前获得自由。当然，这只是一种内涵自由，然则，恰是凭借这种内涵自由，这种自力人格和自力思虑的能力，那些精良的魂魄和思想对于改变人类社会的实际发生了伟大的感化。

教育就应该为促进内涵自由、发生精良的魂魄和思想缔造前提。

若是只是适应实际，要教育做什么！

这句话出自卢梭之口，由我们今天的很多耳朵听来，的确是谬论。然而，卢梭自有他的事理。

若是说教育即生长，那么，教育的使命就应该是为生长供应最好的情况。什么是最好的情况？第一是自由的时间，第二是好的先生。在希腊文中，学校一词的意思就是休闲。在希腊人看来，学生必需有充实的时间体验和深思，才能自由地成长其心智能力。

卢梭为其惊世骇俗之论辩护说：“误用岁月比虚掷岁月损失更大，教育错了的儿童比未受教育的儿童离聪明更远。”

今天很多家长和先生唯恐孩子虚度岁月，驱迫着他们做无限的功课，不给他们留出一点儿玩耍的时间，自认为这就是尽了做家长和先生的责任。卢梭却问你：什么叫虚度？康乐不算什么吗？全日跳跑不算什么吗？若是知足本性的要求就算虚度，那就让他们虚度好了。

到了大学阶段，自由时间就更主要了。依我之见，能够没有好先生，但弗成没有自由时间。

说究竟，一切教育都是自我教育，一切进修都是自学。就精神能力的生长而言，更是如斯。

我赞成约翰·亨利的见解：对于受过根蒂教育的伶俐学生来说，大学里不妨既无先生也不测验，任他们在藏书楼里自由地涉猎。我要和萧伯纳一路太息：全世界的书架上摆满了精神的厚味好菜，可是学生们却被迫去啃那些毫无营养的乏味的教科书。

我最早在爱因斯坦的文章中看到这句话，是他未指名引用的一句俏皮话。随后我发现，它很或者脱胎于怀特海的一段论说，大意是：抛开了教科书和听课笔记，忘怀了为测验背的细节，剩下的器材才有价格。

常识的细节是很轻易忘怀的，一旦需要它们，又是很轻易在书中查到的。所以，把精神放在记住常识的细节，既吃力又无价格。假定你把教室上所学的这些器材全忘怀了，若是究竟是什么也没有剩下，那就意味着你白受了教育。

谁人应该剩下的配称为教育的器材，用怀特海的话说，就是完全渗透入你的身心的道理，一种智力运动的习惯，一种布满学问和想象力的生活体式。

用爱因斯坦的话说，就是自力思虑和判断的总体能力。

按照我的懂得，通俗地说，一小我此后成了弗成救药的思惟者、学者，不管往后从事什么职业，再也改不掉进修、思虑、研究的习惯和喜爱，方可认可他是受过了大学教育。

教育的真谛不是教授常识，而是培养智力运动的习惯、自力思虑的能力等，这些智力上的本质显然是弗成像常识那样教授的，培养的独一途径是受具有如许本质的人——不妨笼统地称之为巨匠——的陶冶。

巨匠在两个处所，一是在藏书楼的书架上，另一就是在大学里，大学应该是在世的巨匠云集的处所。正如怀特海所说：大学存在的来由是，拥有一批布满想象力的索求常识的学者，使学生在智力成长上受其影响，在成熟的聪明和追求生命的热情之间架起桥梁，不然大学就不必存在。

林语堂有一个更形象的说法：幻想大学应是一班不常人格的吃饭所，这里碰见一位牛顿，那边碰见一位佛罗特，东屋住了一位罗素，西屋住了一位拉斯基，前院是惠定宇的书房，后院是戴东原的住房。他强调：“吃饭所”不是譬喻，这些巨匠除吃饭外，对学校绝无义务，学校送薪俸请他们住在校园里，使学生得以与其交流接触，受其陶冶。好比牛津、剑桥的大传授，抽着烟斗闲谈人生和学问，学生的本质就如许被“烟熏”了出来。

今天的大学争相标榜所谓“世界一流大学”，还订定了各种硬指标。其实，事情正本很简洁：最硬的指标是教师，一个大学拥有一批心灵尊贵、思想聪明的一流学者，它就是一流大学。不然，校舍再大，楼房再魄力，设备再进步，全都白费。

这是罗素为准确的师生关系划定的原则。他指出，一个幻想教师的必备品质是爱他的学生，而爱的靠得住征兆就是具有博大的怙恃本能，如同怙恃感受到本身的孩子是目的一般，感受到学生是目的。他强调：教师爱学生应该胜于爱国度和教会。

针对今日的情形，我要增补一句：更应该胜于爱金钱和名利。今日一些教师恰恰是以名利为独一目的，堂堂皇皇地把学生看成获取名利的手段。

教师小我是否爱学生，取决于这个教师的人品。要使学校中多数教师把学生看作目的而不是手段，则必需竖立以学生为目的的教育体系。把学生看成手段的行径之所以大量得逞，主要原因是教师权力过大，手握决意学生升级卒业之大权。

所以，我赞许爱因斯坦的建议：给教师使用强制办法的权力应该尽或者少，使学生对其尊敬的独一起原是他的人道和理智品质。与此响应，就是扩大学生尤其研究生的权力，在教授纲目许可的局限内，能够自由选择先生和课程，能够改换门庭，另就高妙。审核教师也应首要看其是否获得学生的爱戴，而非是获得行政部门的青睐。

像如今如许，教师有本领运动到大笔科研经费，就有多招学生的权力，就有让学生替本身打工的权力，不然就受气，甚至被褫夺带学生的权力，在这种体系下，焉有学生不沦为手段之理。

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