李叶峰 罗生全：论非理性的教学意义(2)

　　任何对存在的质的规定性，都会导致存在的本真状态之遮蔽。在非理性主义看来，理性主义对人的工具性设定使人成为认识的载体。有感于人作为客观世界的旁观者而导致的重外在物质世界而忽视人自身，非理性主义主张存在先于本质。“首先是人存在、露面、出场，然后才说明自身。……世间并无人类本性，世间并无设定人类本性的上帝。人不仅是自己所设计的人，而且还只是他所投入存在以后，自己所愿意变成的人。”[12]

　　人随时处于焦虑之中。特别是在现代社会，“整个社会被科学感动得热情洋溢，改造自然与社会的幻觉冲动在知识分子群落和民间泛滥成灾。现代社会所坚持的科学主义在这个社会精神文化领域造就了虚浮而狂放、冲动而放纵的现代美学”[13]。在一个科学主义占据主导的社会中，精神荒芜如幽灵般萦绕于人们心头。丧失了否定性、批判性、超越性的人臣服于技术，对直觉、意志、情感等非理性因素嗤之以鼻，造成人类对生命自身的漠视。人有七情六欲，才成为有意识的生命。“对于有意识的生命来说，要存在就要变化，要变化就是要成熟，而要成熟，就是要连续不断地进行无尽的自我创造。”[14]人生命中的每个瞬间都在变化着，此一瞬间一定是添加了某种东西的前一个瞬间。每个变化的瞬间未必能被察觉，能被察觉并被语言和逻辑所表达的一定是静态的过去的某个瞬间。生命一系列细微的变化瞬间，蕴含着本能的创造价值。弗洛伊德认为人是充满本能的非理性动物，并将本能作为能够释放出愉快感受张力的创造性力量。叔本华将生命意志作为人的创造动力，认为意志是世界的本质，生命、世界和现象不过是意志的影子。尼采提出权力意志，认为权力意志即创造性本能所运用的权力，是事物存在的最内在本质。柏格森提出创造进化论，认为人的本质在于“生命冲动”，把握世界必须依赖直觉。不难看出，非理性主义将本能视为生命存在的创造性力量，这与理性主义压制乃至摒弃本能的态度形成鲜明对比。   [原创文章：www.ii77.com]

　(三)回归生活世界的诉求

　　从古希腊哲学对世界本原的追问，到中世纪对神学彼岸世界的论证，再到近现代科学对客观规律的孜孜以求，人类借助理性构建了一幅波澜壮阔的世界图景，凸显了人的主体性。由于理性的抽象和逻辑品性，人类所勾勒出的图景是具有因果联系的秩序的理论世界，对于一些非逻辑的无序事物，往往被排除在这一图景之外。另外，理论世界具有天然的优越性，凌驾于生活世界之上。在理性主义看来，逻辑的秩序的理论世界具有自足的、必然的，是以不变的本原为基础的世界。与之相比，生活世界则呈现出易变性和不自足性，需要理论世界的指导才能把握。因此，理论世界是生活世界存在的根源，理论世界的普遍性决定了生活世界的普遍性。由于理性偏爱逻辑和抽象，摒弃本能、直觉、意志、情感等非理性因素，就造成人类理想世界与现实世界、理论世界与生活世界的二重分离。

　　针对理论世界抽象性和生活世界多样性之间的矛盾，非理性主义主张从人的存在的本真状态出发，关注完整意义上的人和人的存在，将哲学研究拉回到生活世界。“生活世界是实践性的世界，它通过人的各种实际活动而存在。在这里，普遍与特殊、一与多、理性与非理性、自由与必然等哲学范畴不再是分裂的，而是先天地综合在一起。这些东西在理论世界中才清晰地区分开来，而在生活世界中是无法区分的。因为生活世界是在生活实践中形成和建构起来的世界，其本源性的根基在于人的实际活动，无论是道德、技术还是生产实践，都是生活世界赖以建构的土壤。”[15]回归生活世界，意味着“观世界”的立场的根本转变。第一，从认识方式来看，强调个人体验。“理性的特征是主体性。”[16]在主体性思维的支配下，人与自然、自我、他人是“我—他”关系，这就导致主体和客体相互外化，认识活动也就变成准确再现对象的镜式映现。为了消解认识作为工具带来的人的异化，非理性主义主张用体验的方式去把握世界。叔本华的“意志”、柏格森的“直觉”、弗洛伊德的“本能”……都在试图通过体验将自己置身对象之内来把握事物。第二，从思维方式来看，推崇生成性思维。每种世界观都代表着一种思维方式。回归生活世界意味着对抽象性思维的反叛，用生成性思维把握和理解世界。这种思维的主要特征可以体现为重过程而非本质；重关系而非实体；重创造、反预定；重个性、差异，反中心、同一；重非理性，反工具理性；重具体、反抽象。[17]

　　三、非理性的教学意义

　　人是理性与非理性的统一。抛开理性来探讨非理性，就会导致非理性的膨胀；抛开非理性来探讨理性，就会导致理性的僵化。探讨非理性的教学意义，不代表摒弃理性在教学中的价值，而是因为当前的教育活动与人类精神活动二者之间的矛盾。“近现代哲学思维在人的自我认识过程中日益重视非理性精神的价值和重要性，而教育活动却依然固守着理性主义时代所留下的传统，由此形成了教育活动与人类精神发展之间的矛盾和冲突。”[2]53因此，有必要借助非理性来重新审视教育。非理性的教学意义主要有以下几点。

　　(一)教学需要澄明生存的本真性

　　现代社会被工具主义和功利主义包围，物质财富的极大丰富和技术手段的日新月异使人相信能够把控自然，并把对自然的征服视为自身价值的体现。人借助外物实现自身价值认同，导致人的本真状态被遮蔽。“此在首先与通常寓于它所操劳的‘世界’。这种‘消散于……’多半有消失在常人的公众意见中这一特性。此在首先总已从它自身脱落、即从本真的能自己存在脱落而沉沦于‘世界’。共处是靠闲言、好奇与两可来引导的，而沉沦于‘世界’就意指消散在这种共处之中。”[18]此在的沉沦即人的非本真状态。

　　人的非本真状态体现在社会生活方方面面，教育领域也未能幸免。面对这种状况，我们不禁要问：教学到底是什么活动?是镜式映现还是本真澄明?在教学中，人们借助概念、判断、推理等，以人类认识自然的成果为认知对象，借助教学手段的更新而实现知识的快速传递。那种把教学过程视为主客二分的纯粹认识过程的教学观造就了重知识和技能的单向度教学，忽视了人的感情状态。其实，“教学一直以来都是一项具有社会性和情感性的实践，无论这种社会和情感被重视还是被忽略，无论学生感到教学是激动人心还是枯燥乏味，是认真投入还是置身事外。即使是看起来最单纯的认识反应活动，本身也是一种情感活动”[19]。从非理性主义视角审视教学可以发现，教学实践的社会性和情感性决定了教学是基于生命的人的本真状态澄明过程。教学是生命遇见生命，生命点燃生命，生命碰撞生命的完整人的活动。因此，教学不单单是教师的“理性冒险”，还是情感、激情、意志等非理性因素的全部投入。“它不仅需要教师具有反思与批判意识以及创新意识与能力，还需要教师有着饱满的热情和对生命的惊奇感、敬畏感。”[20]教学不能仅仅停留在知识传递和技能培养的外在目的，还需要在交往中实现师生创造力、想象力、敏感性乃至直觉和信仰的生成。

　　(二)教学需要关注情境的复杂性

　　“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。一旦这个原则彻底地被掌握以后，艺术的进行立刻便会同自然的运行一样容易，一样自然。”[21]教学果真如天体运行抑或四季轮回那般具有确定性吗?理性主义者曾经天真而自大地将自然科学的研究范式运用于人文社会科学研究，探求社会系统或心理发展普遍的规律性。这样的研究范式把人视为无生命的抽象的人来认识，势必会导致人文社会科学中人的不在场。

　　非理性主义强调存在者的存在，这就需要对存在者本身的复杂性进行关照。依循这样的认识来审视教学，教学绝不是一个确定性系统而是具有复杂情境的混沌性系统。从教学中的存在者来看，师生在生活环境、心理发展特点、认知系统等方面都具有独特性。与理性主义所追求的普遍性、精确性相比，人身上体现出来的更多的是特殊性和模糊性。因此，将具有普遍规律的结论直接应用于教学有失偏颇，需要结合师生特点进行情境化。从教学方法的角度看，没有放之四海而皆准的方法。任何一种教学方法都有其适用的条件，也存在其固有的弊端。所谓有效教学、高效教学所提炼出的方法本质上还是一种理性主义思维，是将人工具化的一种企图。作为一种人类精神活动，教学具有其特有的混沌性，这就需要从整体上对教学进行把握，更多地运用个人体验，并在这种体验当中实现精神愉悦和升华。  

　　(三)教学需要凸显意义的生成性

　　重事实还是重意义是理性主义与和非理性主义的重要分野。理性主义借助理性来认识和把握世界，以概念、判断和推理来言说和表达世界，构建秩序的世界。这样的秩序世界是事物的世界，向人们展示的是客观中立的事实。理性主义“认定任何一种认识都必须从一些有固定界限的概念出发，才能用这些概念去把握流动的实在”[22]。虽然理性主义勾勒了一个普遍的、永恒的物质世界，但是面对意义时却显得苍白无力。

　　意义来源于生活。不同的教学生活产生不同的意义世界。把教学视为镜式映现，鲜活的教学生活就会退化为纯粹的刺激反映，“除了用科学方法系统地提出的事实和真理以外，其他概不过问。在这种观念的影响下，教育上不承认原始的或最初的教材总是一种主动的行动，包括身体的运用和材料的处理；学校的教材和学生的需要和目的脱离，仅仅变成供人记忆，在需要时背出来的东西”[23]。这种教学充斥的是知识的搬运，如果非要对这种意义进行界说的话，无非是从分数表征学生发展程度和教师教学业绩的工具意义。在非理性主义看来，没有绝对的永恒，只有变动不居的当下和瞬间。一系列绵延不断的当下和瞬间，构成了现实的生活。现实生活是由人与人、人与物相互交流而成的具有敞开性的关系体，这种敞开性为意义生成提供了无限可能。非理性主义主张运用体验来沟通人与他人、他物的关系来获得意义。在教学中，教师需要考虑学生的特点，结合教学内容，联系生活情境，建立学生直接经验和教材客观知识之间的桥梁，让学生在情境中感受知识的科学价值和审美价值。另外，教学还需要优化形式，在讲授法之外师生借助对话、理解、体验等方式相互碰撞，建构自我，实现意义内化。

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